Eksperci, którzy przygotowali opinię, zwracają uwagę na to, że całość podstawy wymaga krytycznego namysłu w celu zredukowania treści.
Przy zakładanym zakresie obowiązkowych treści, które będą stanowić materiał wyjściowy do opracowania standardów egzaminacyjnych, musi dojść do sytuacji, w której nauczyciele zostaną niejako zmuszeni do ograniczenia metod nauczania do najmniej czasochłonnych – czyli podających. To spowoduje zatrzymanie rozwoju innowacyjnych metod uczenia i nauczania, które wymagają swobody i większej aktywności ucznia. Całość tekstu zawiera liczne niechlujności stylistyczne oraz powtórzenia. Należy poddać ją krytycznej redakcji językowej i treściowej. Dokument zawiera argumentację spoza obszaru jakichkolwiek nauk – jak chociażby stwierdzenie, że „czytanie jest główną umiejętnością psychologiczną”. We fragmencie poświęconym zadaniom wychowawczym szkoły, po bardzo ważnym i celnym zdaniu o wychowaniu ukierunkowanym na wartości, znalazło się jedno zdanie podające konkretne działania zalecane szkole – związane z miejscami pamięci narodowej i kultywowaniem pamięci postaci z przeszłości oraz celebrowaniem świąt narodowych. Brak innych przykładów.
Podstawa dla języka polskiego jest nadmiernie szczegółowa i nie uwzględnia potrzeb związanych z higieną pracy ucznia – takiej ilości materiału po prostu nie da się zrealizować w sposób wynikający z siatki godzin. Osobną sprawą jest to, że część zagadnień powinna znaleźć się na etapie podstawowym a nie w liceum i technikum. Rekomendujemy zarazem poddanie sposobu, celów i formy nauczania historii debacie publicznej. W zakresie historii – rekomendujemy w ramach naszego głosu w tejże debacie, odejście od myślenia o szkolnej historii w kategoriach historii przede wszystkim europejskiej, polityczno-militarnej, konstruowanej jako historia „narodów” i „państw” i włączenie do programów szkolnych historii gospodarczej, społecznej, historii życia codziennego, historii mentalności, historii ciała, mikrohistorii, historii ludowej, nurtów zajmujących się historią kobiet, historii postkolonialnej oraz innych nurtów współczesnej historiografii. Biorąc pod uwagę liczbę godzin biologii przewidzianych w szkole ponadpodstawowej, obecna propozycja jest nie do zrealizowania – zakładając, że chcemy to zrobić rzetelnie. Podstawa do fizyki jest w zasadzie kopią tego, co zaplanowano wcześniej dla gimnazjum. Podstawa do matematyki jest opracowana spójnie, aczkolwiek także tu przydałaby się selekcja treści.
Autorzy i autorki opinii: Zofia Grudzińska (Fundacja Przestrzeń dla Edukacji), Anna Dzierzgowska (Społeczny Monitor Edukacji), Wiesław Włodarski (Stowarzyszenie Dyrektorów Szkół Średnich), Zygmunt Puchalski (STO).
Szczegółowa analiza zapisów:
Uwagi do tekstu wprowadzającego
1. Pierwsze zdanie zawiera pominięcie: „po ukończeniu szkoły podstawowej uczeń kontynuuje kształcenie ogólne w szkole ponadpodstawowej – liceum ogólnokształcącym lub technikum”; pomija szkoły zawodowe (branżowe); chyba, że autorzy uważają, iż w takich szkołach młodociani otrzymują jedynie przysposobienie do zawodu. Byłoby to założenie jaskrawo sprzeczne z deklarowaną przez obecny rząd troską o realizację postulatu drożności ścieżki edukacyjnej tak, by uczeń kończący szkołę „branżową II stopnia” miał możliwość przystąpić do matury i w konsekwencji ubiegać się o miejsce na uczelni wyższej.
Wniosek: odpowiednio uzupełnić.
2. W fragmencie zawierającym opis umiejętności podano bełkotliwie sformułowaną definicję „myślenia”, zawierającą ponadto nieuzasadnione twierdzenia: w szczególności o syntezie „myślenia percepcyjnego” [?] i pojęciowego jako podstawie wszechstronnego rozwoju;
Dalej, ryzykowne jest twierdzenie, że „czytanie jest kluczową umiejętnością […] psychologiczną prowadzącą do rozwoju osobistego”…: czytanie nie jest umiejętnością psychologiczną, poza tym postulowanie, że jest to kluczowa umiejętność prowadząca do rozwoju umożliwia postawienie wniosku, że analfabeci są jednostkami nierozwiniętymi;
Tekst dotyczący kolejnej umiejętności (komunikowanie się) jest stylistycznie do tego stopnia niepoprawny, iż można go określić jako „bełkot” (m.in. bezrefleksyjne powtarzanie wariantu słowa „podstawa”);
W opisie umiejętności „kreatywnego rozwiązywania problemów” niepotrzebnie dodano sformułowanie „z […] wykorzystaniem metod i narzędzi wywodzących się z informatyki”; należałoby zapewne poinformować autora/autorów tekstu, iż ludzkość rozwiązywała kreatywnie różnorodne problemy na długo przed pojawieniem się informatyki i nadal istnieją problemy, do których kreatywnego rozwiązania nie trzeba stosować zbędnych narzędzi informatycznych, w szczególności programowania;
Wniosek: cały ten fragment (lista umiejętności) krytycznie przeczytać i przeformułować.
3. We fragmencie poświęconym zadaniom szkoły należy z uznaniem zauważyć polecenie, w nauczaniu języka obcego „dostosowywać poziom zajęć do poziomu przygotowania ucznia”. Nie jest do końca jasne, jak nauczyciel ma połączyć realizację tego postulatu z realizacją celów zakładanych w dalszej części rozporządzenia (jednoznacznie określone poziomy ESOKJ).
Ze względu na istotne znaczenie umiejętności i postawy uczenia się przez całe życie, szczególnie przy niskim poziomie realizacji tej postawy wśród dorosłych Polaków, jedno zdanie poświęcone temu zagadnieniu wydaje się niedostateczne.
Wniosek: rozwinąć akapit, dodając sugestie zadań, jakie ma realizować placówka edukacyjna w celu wyrobienia u uczniów pożądanej postawy i nabycia przez nich odpowiednich umiejętności;
4. W tekście są liczne powtórzenia (np. w dwóch miejscach mowa o znaczeniu edukacji zdrowotnej).
Wniosek: wykreślić wszelkie powtórzenia, choćby były powierzchownie inaczej sformułowane, skoro merytorycznie mają to samo znaczenie;
5. We fragmencie poświęconym zadaniom wychowawczym szkoły, po bardzo ważnym i celnym zdaniu o wychowaniu ukierunkowanym na wartości, znalazło się jedno zdanie podające konkretne działania zalecane szkole – związane z miejscami pamięci narodowej i kultywowaniem pamięci postaci z przeszłości oraz celebrowaniem świąt narodowych. Brak innych przykładów (np. dotyczących działań wspólnotowych na rzecz środowiska lokalnego) sprawia wrażenie, jakoby były to jedyne zalecane formy oddziaływania wychowawczego ukierunkowanego na wartości (i ograniczające wachlarz proponowanych młodym ludziom wartości jedynie do tych związanych z kultem narodowym).
Wniosek: uzupełnić fragment o przykłady innych oddziaływań wychowawczych, nakierowanych na rozwijanie innych wartości.
UWAGI O PROJEKCIE PODSTAWY PROGRAMOWEJ POSZCZEGÓLNYCH PRZEDMIOTÓW
Podsumowanie opinii ekspertów
We wszystkich opiniach, niezależnie od innych uwag, powtarza się ten sam postulat: krytycznego przeglądu treści z celem ich zredukowania.
Nasi eksperci, a są to wyłącznie nauczyciele z wieloletnim doświadczeniem nauczania w szkołach ponadpodstawowych, twierdzą stanowczo, że przy zakładanym zakresie obowiązkowych treści, które będą stanowić materiał wyjściowy do opracowania standardów egzaminacyjnych, musi dojść do sytuacji, w której nauczyciele zostaną niejako zmuszeni do ograniczenia metod nauczania do najmniej czasochłonnych; do takich należy przede wszystkim metoda transmisyjna, osławiona jako anachroniczna, blokująca rozwój kreatywności i inicjatywy, nie pozwalająca na indywidualizację podejścia do ucznia – czyli stojąca w sprzeczności z deklarowanymi przez władze fundamentami
„nowej, lepszej” edukacji.
W istocie rzeczy w obecnym kształcie projekt podstawy programowej spowoduje zahamowanie procesów innowacyjnych w edukacji.
Język polski
Uwagi wstępne
Odnośnie sformułowania: „nauczyciele wszystkich przedmiotów powinni odwoływać się do zasobów biblioteki szkolnej”: dlaczego tylko biblioteki szkolnej? Oczywiście, to jest zasób najbliższy „geograficznie” i korzystanie z niej oraz rozwijanie umiejętności z korzystania z zasobów bibliotecznych jest obowiązkiem nauczycieli; ale i o innych zasobach warto wspomnieć w dokumencie opisującym fundamentalne zasady tworzenia warunków kształcenia;
Wniosek: uzupełnić o inne źródła zawierające zasoby wspierające edukację (media, Internet itp.)
Odnośnie sformułowania: „zadaniem szkoły jest wzmacnianie poczucia tożsamości narodowej, etnicznej i regionalnej, przywiązania do historii i tradycji narodowych, przygotowanie i zachęcanie do podejmowania działań na rzecz środowiska szkolnego i lokalnego, w tym do angażowania się w wolontariat” – należy szanować nie tylko środowisko lokalne, choćby na poziomie kraju/narodu, ale cały świat i dorobek ludzkości wszystkich kultur i bogactwo obcych tradycji
Wniosek: uzupełnić odpowiednio
Odnośnie sformułowania „utworów literatury współczesnej, których autorzy zdobyli uznanie” – warto doprecyzować, o czyje uznanie chodzi; w tekście brakuje bowiem przykładów utworów uznanych pisarzy i poetów;
Wniosek: doprecyzować sformułowanie;
Odnośnie sformułowania „kształtowanie umiejętności rozpoznawania i wartościowania postaw budujących szacunek dla człowieka (np. wierność, odpowiedzialność, umiar) oraz służących budowaniu wspólnot: państwowej, narodowej, społecznej (np. patriotyzm, sprawiedliwość, obowiązkowość, szlachetność, walka, praca, odwaga, roztropność) – tekst jest ogólnikowy i można nim usprawiedliwiać promowanie każdej ideologii; należy więc doprecyzować, na przykład wierność – czemu? umiar – w czym? Wspólnoty są jeszcze inne, dlaczego tylko takie? Walka – o co? a może z czym? Przeciw czemu? – nie należy używać słowa ,,walka”
Wniosek: przeformułować dla osiągnięcia precyzji w realizacji tego zadania, by nie posłużyło jako furtka dla działalności sprzecznej z ideami humanitaryzmu lub wręcz z obowiązującym prawem.
Cele kształcenia – wymagania ogólne
Cele kształcenia wyrażone w preambule mają charakter „postulatywny”, użyto aspektu niedokonanego, np.” rozwijanie, zdobywanie…”- czy to zobowiązuje do efektywnej pracy?
Umiejętności uszczegółowiono, eksponując „myślenie”. Wiąże się to z wymaganiami wobec nauczyciela j. polskiego / powinien znać się na wszystkich dziedzinach nauki i życia/. Można część tych wymagań realizować przez obligatoryjne nauczanie przez I semestr w kl. I – filozofii, przedmiotu rozwijającego tę umiejętność w sposób doskonały.
Uwagi szczegółowe
1. W części wstępnej punkt 6, powinno być : ,,kształcenie” ( kształci się postawy, kształtuje umiejętności;
2. Punkt 7- jak wyżej;
3. W: kształcenie literackie i kulturowe – punkt 14: w interpretacji utworów literackich (uczeń) odwołuje się… – także do baśni, bowiem na poziomie rozszerzonym jest mowa o archetypach,
4. W: Odbiór tekstów kultury – punkt 4: zamiast ,,określa” powinno być: ,,rozumie”, ponieważ to czynność umysłowa;
5. W: Kształcenie języka, Gramatyka, punkt 1: zamiast ,,określa” powinno być ,,rozpoznaje”,
6. punkt 7: zamiast ,,określa” powinno być ,,zna i stosuje” rodzaje stylizacji;
7. Co należy rozumieć przez sformułowanie :” rozwijanie umiejętności tworzenia tekstów o wyższym stopniu złożoności”? J
8. W treściach uszczegółowionych mówi się o cytacie jako argumencie, a nie ma mowy o roli cytatu w wypowiedziach.
9. W kształceniu językowym wiedza z gramatyki opisowej zawarta w punktach od 2 do 5 powinna być wymagana w szkole podstawowej.
10. Rozumienie aluzji literackiej na poziomie podstawowym wymaga dużego oczytania od ucznia, może przesunąć do p. rozszerzonego.
11. Szeroki zakres i wielość przytoczonych tytułów utworów na obu poziomach jest nie do zrealizowania. Cała podstawa nie uwzględnia higieny pracy umysłowej ucznia.
12. Zauważa się brak następujących tekstów lub potrzebę ich przesunięć na inny poziom:
– eseje „Pamięć i tożsamość” Jana Pawła II ważne w aspekcie eksponowanych w podstawie wartości, na pewno na poziomie rozszerzonym ale nie wykluczone fragmenty na poziomie podstawowym.
– „Podróży z Herodotem” R. Kapuścińskiego, chętnie czytanych przez młodzież i łączących historię ze współczesnością;
– autorów i tytułów do hasła: „Wybrane utwory okresu stanu wojennego”, tu dowolność staje się ryzykowna;
– na poziomie podstawowym co najmniej jednego opowiadania B. Schulza – przeniesienie z poziomu rozszerzonego;
Lektura „Moralność pani Dulskiej” powinna się znaleźć w spisie lektur na poziomie podstawowym
Historia
Wstęp – niezgodność celów z prawem międzynarodowym
Cele kształcenia i ułożona zgodnie z nimi podstawa nie spełniają wymogów, dotyczących edukacji, zawartych w dokumentach prawa międzynarodowego, w szczególności stoją w sprzeczności z art. 28 punkt 1d Konwencji o Prawach Dziecka, w którym mowa jest o tym, że nauka dziecka winna być ukierunkowana na przygotowanie dziecka do odpowiedniego życia w wolnym społeczeństwie, w duchu zrozumienia, pokoju, tolerancji, równości płci oraz przyjaźni pomiędzy wszystkimi narodami, grupami etnicznymi, narodowymi i religijnymi oraz osobami rdzennego pochodzenia.
Wniosek: rekomendujemy odrzucenie w całości projektu nowej podstawy programowej – nie tyle nawet z powodu konkretnych treści, które zawiera (wśród których są zagadnienia lepiej i gorzej sformułowane), ile dlatego, że opiera się na błędnym rozumieniu roli edukacji historycznej. Szkolna historia, której wizja wyłania się z nowej podstawy programowej, jest nadmiernie europocentryczna; w podstawie nadużywa się, w sposób nieuzasadniony, dopuszczając się anachronizmów, kategorii takich, jak „naród” i „państwo”; podstawa nie uwzględnia współczesnego dorobku nauk historycznych; niejasny jest związek między umiejętnościami, określonymi jako cele ogólne (zwłaszcza umiejętnościami z zakresu analizy historycznej) a wymaganiami szczegółowymi. Rekomendujemy zarazem poddanie sposobu, celów i formy nauczania historii debacie publicznej. Rekomendujemy wreszcie, w ramach naszego głosu w tejże debacie, odejście od myślenia o szkolnej historii w kategoriach historii przede wszystkim europejskiej, polityczno-militarnej, konstruowanej jako historia „narodów” i „państw” i włączenie do programów szkolnych historii gospodarczej, społecznej, historii życia codziennego, historii mentalności, historii ciała, mikrohistorii, historii ludowej, nurtów zajmujących się historią kobiet, historii postkolonialnej oraz innych nurtów współczesnej historiografii.
Uwagi szczegółowe
Przedstawiona propozycja podstawy programowej jest bardzo szczegółowa, chociaż autorzy/autorki zaznaczają, że „wymagania, zapisane w podstawie programowej nie są gotowym programem nauczania i w żadnym wypadku nie mogą być traktowane jako zestaw tematów lekcji. Stanowią rejestr zakładanych umiejętności” (s. 135).
Cele nauczania historii zmieszczono na niecałej stronie, na której słowo „naród” pada sześć razy, „ojczyzna” (w różnych wariantach, takich, jak „miłość do Ojczyzny”, „dzieje ojczyste”, „język ojczysty”) – pięć razy. To model rozumienia historii, który był jednym z dominujących w wieku XIX. Tymczasem kategoria „narodu” nie jest ani uniwersalna („naród” jest pewnym zjawiskiem, powołanym do istnienia w Europie u schyłku XVIII wieku), ani etycznie czysta. Umieszczanie jej w samym centrum celów nauczania historii musi budzić niepokój.
Owo „my, Polacy” w podstawie programowej ma jeszcze jeden niepokojący aspekt. Mimo ponawianych apeli akademiczek i działaczek, język podstawy jest męskocentryczny: nie ma uczennic, są jedynie uczniowie.
„Europejska wspólnota wartości” to wbrew pozorom także sformułowanie problematyczne. Podstawa programowa daje bardzo niewiele przestrzeni do uczenia, na jakich podstawach zbudowana została owa Europa i jej wspólnota. Sporo jest w niej o średniowiecznym uniwersalizmie, niewiele – o europejskim kolonializmie (tylko na poziomie rozszerzonym uczeń „ocenia konsekwencje wielkich odkryć geograficznych dla obszarów pozaeuropejskich”, s. 114); nic wprost o nowożytnym niewolnictwie (pojawia się domyślnie, ukryte w takich tematach, jak wojna secesyjna). Innymi słowy, Europa i jej wartości przedstawione zostały jako pewien projekt bez cieni – a nie na tym polega zadanie edukacji historycznej. Pojawia się w podstawie zjawisko rasizmu, brakuje jednak miejsca na głębszą analizę tak zjawiska, jak i powiązanego z nim europejskiego antysemityzmu.
Podstawa programowa z historii zapowiada, że określa listę umiejętności, które uczeń ma zdobyć w wyniku nauczania historii. Wspomina, że uczeń ma zrozumieć „rządzące przeszłością reguły: polityczne, społeczne, gospodarcze, religijne i kulturowe” (s. 12). We właściwym wprowadzeniu do podstawy, gdzie podane są ogólne cele kształcenia, mowa jest także m.in. o dostrzeganiu zarazem zmienności i ciągłości w dziejach a także zależności między różnymi dziedzinami życia społecznego, o pracy ze źródłami i o dostrzeganiu mnogości perspektyw badawczych (s. 108). Tym większą budzą wątpliwość określonych w projekcie wymagania szczegółowe oraz czas przeznaczony na ich realizację.
Podstawa – podobnie jak ta z 2008 roku – sformułowana jest w tzw. „języku celów”, który ma określać zakładane w niej umiejętności. Warto przy tym podkreślić, że istotnie, zawiera więcej chyba niż obecna zagadnień związanych z historią gospodarczą i z historią kultury, oraz pojedyncze zagadnienia w ramach różnych bloków tematycznych odwołujące się do historii społecznej.
Wróćmy do języka celów: otóż jeśli przyjrzeć się dokładnie szczegółowym wymaganiom, zobaczymy co następuje:
– pojęcie „źródła” pojawia się w wymaganiach szczegółowych do poziomu podstawowego tylko raz, w ramach wprowadzającego bloku I: Historia jako nauka;
– w celach ogólnych na stronie 108 pojawia się zdanie mówiące o dostrzeganiu mnogości perspektyw badawczych; poza tym jednym zdaniem podstawa w żadnym innym miejscu nie odwołuje się do historii jako do czegoś, co jest przedmiotem badań, ani do wiedzy historycznej jako do czegoś, co jest tych badań wynikiem;
– w opisie celów nauczania ważne miejsce zajmuje „wyjaśnianie rządzących przeszłością reguł”, które ma pomóc „w zrozumieniu mechanizmów współczesności” (patrz s. 12), ujęte w ogólnych wymaganiach jako „ugruntowanie potrzeby poznawania przeszłości dla rozumienia współczesnych mechanizmów społecznych i kulturowych” (patrz s. 108). Niestety na poziomie wymagań szczegółowych nie towarzyszy tak sformułowanemu celowi żadna refleksja, dotycząca tego, że ludzie w przeszłości nie byli nami, żyjącymi dawno, dawno temu – że przeszłość różni się od teraźniejszości, a „zrozumieć” znaczy także – umieć wykonać pracę przekładu: dostrzec to, co obce i postarać się przełożyć kategorie odmiennej kultury na kategorie zrozumiałe dla własnej tak jednak, by zachować jednocześnie świadomość istnienia odmienności i świadomość, że odmienność nie uniemożliwia porozumienia;
– sposób, w jaki podstawa jest ułożona: jej polonocentryzm i eurocentryzm, nacisk, kładziony na role władców i „wybitnych postaci”, nie pozostawia wiele miejsca na jakąkolwiek społeczną czy gospodarczą analizę biegu dziejów, nawet tam, gdzie podstawa zdaje się taką analizę sugerować.
Kwestia czasu
Podstawa programowa obejmuje materiał od neolitu do XX wieku, rozdzielony na 61 bloków tematycznych (w ramach każdego z nich mamy – na poziomie podstawowym – od dwóch do ośmiu szczegółowych zagadnień, plus dodatkowe zagadnienia dla poziomu rozszerzonego). Klasa I przeznaczona została na uczenie historii starożytnej i średniowiecznej (bloki I-XIII), II – na historię nowożytną do Kongresu Wiedeńskiego (XIV-XXIX), III – na wiek XIX i dwudziestolecie międzywojenne (XXX-XLVII), IV – na wiek XX (XLVIII-LXI). Jeśli spojrzymy na okładki starych podręczników, sprzed reformy edukacji, zobaczymy, że jest to z grubsza ten sam podział, który obowiązywał w dawnym liceum czteroletnim. Warto pamiętać, że już wtedy pojawiały się głosy, że – zwłaszcza w klasach maturalnych, w których niezbędne jest powtórzenie materiału – na wiek XX z reguły nie zostaje wiele czasu.
Analiza rozkładu materiału pozwala stwierdzić, że lista zagadnień jest zbyt obszerna, tymczasem projekt ramowych planów nauczania zakłada dla poziomu ogólnego po 2 godziny historii tygodniowo w każdej klasie, co daje maksimum 80 godzin na 59 zagadnień w klasie I (niektóre bardzo obszerne) oraz analogiczne 80 godzin na 75 zagadnień w klasie IV.
Zajęcia na poziomie rozszerzonym mają zaczynać się w przypadku historii od klasy pierwszej, przy czym w sumie, w ciągu czterech lat nauki mają się mieścić w sześciu godzinach tygodniowo. Sformułowanie „sześć godzin w czteroletnim cyklu nauki” oznacza na przykład jedną dodatkową godzinę tygodniowo w klasie I, jedną w II i po dwie w III i IV. Zatem w klasie I oprócz 59 zagadnień z zakresu podstawowego do zrealizowania byłyby 44 zagadnienia z zakresu rozszerzonego (przy hipotetycznej dodatkowej jednej godzinie tygodniowo); w klasie IV, oprócz 75 zagadnień z zakresu podstawowego i powtórki całości materiału do matury trzeba opanować 59 zagadnień z zakresu R (mając na to dwie dodatkowe godziny, czyli w sumie maksimum 80 rocznie). Przypomnijmy, że autorzy i autorki podstawy zastrzegli, że proponowane zagadnienia nie są tematami lekcji, lecz rejestrem założonych umiejętności i że zarazem, jak pisałyśmy wyżej, owe „umiejętności” polegają ostatecznie na zdawaniu sprawy, w różnych formach („charakteryzuje”, „analizuje”, „ocenia”) z wiedzy, którą się posiada.
Wniosek: należy dostosować treść podstawy do możliwości realizacji w 4-letnim etapie edukacyjnym liceum i 5-letnim technikum.
Biologia
Podstawa programowa – i to zarówno zakres podstawowy i rozszerzony – jest widocznie obszerniejsza, materiał jest bardziej szczegółowy.
Jako plus należy zapisać, że nie usunięto z programu nauczania o ewolucji.
W zakresie podstawowym rozkład treści jest niezrównoważony, aż nadto szczegółowy w zakresie tematów dotyczących anatomii i fizjologii człowieka, przy zupełnym pominięciu królestwa roślin i zwierząt. Aczkolwiek można zrozumieć położenie nacisku na wiedzę o człowieku w odniesieniu do uczniów z profilu nie-biologicznego, lepiej byłoby zrezygnować z zagadnień bardziej skomplikowanych i po prostu trudnych (takich jak regulacja hormonalna, czy niektóre elementy z genetyki i biochemii) na rzecz podstawowej wiedzy o roślinach i zwierzętach. Mimo iż przy spiralności treści zagadnienia te zostały już omówione w szkole podstawowej – ten sam argument dotyczy elementów budowy człowieka.
W zakresie rozszerzonym wiele zagadnień potraktowano bardziej szczegółowo, niż w obecnej podstawie, ale są i braki, np. nie omawia się już funkcjonowania bezkręgowców (tylko cechy, pozwalające rozróżnić poszczególne grupy). Błędem jest brak szczegółowego omówienia wirusów, zwłaszcza, że duży nacisk kładzie się teraz na profilaktykę prozdrowotną.
Ciekawym rozwiązaniem jest połączenie człowieka z resztą zwierząt.
Biorąc pod uwagę liczbę godzin biologii przewidzianych w szkole ponadpodstawowej, obecna propozycja jest nie do zrealizowania – zakładając, że chcemy to zrobić rzetelnie. Podobnie sprawa się ma w odniesieniu do zakresu podstawowego – chociaż tu sytuacja może być mniej krytyczna, skoro nie ma celu końcowego w postaci egzaminu maturalnego; jedyną konsekwencją będzie więc niedouczenie młodzieży w kształcie zakładanym przez ambicje autorów podstawy.
Podsumowując: obecny projekt podstawy spowoduje złoty okres dla korepetytorów z biologii, bo do matury w szkole ciężko będzie się przygotować.
Wniosek: dokonać krytycznego przeglądu zakresu treści, by go urealnić.
Fizyka
Zakres podstawowy tego przedmiotu zasadniczo powtarza program zrealizowany w klasach 7 i 8 szkoły podstawowej; nie wnosi zbyt wiele ciekawych nowości i raczej zniechęca do przedmiotu, niż zachęca do poznawania jego tajników.
Czytając w projekcie ostatni akapit fragmentu dotyczącego zakresu treści fizyki rozszerzonej (cytowany poniżej), nie sposób uciec od refleksji, że powinien dotyczyć każdego poziomu edukacji, a więc dotyczyć zakresu również podstawowego:
„Uczenie fizyki powinno odwoływać się do przykładów z życia codziennego, czynnego badania
zjawisk i procesów fizycznych. Należy kłaść nacisk przede wszystkim na umiejętność identyfikacji
zjawisk, znajomość warunków ich występowania i przebiegu. Ważnym elementem jest kształtowanie
umiejętności twórczego rozwiązywania problemów poprzez budowanie prawidłowych związków
przyczynowo- skutkowych. […] Należy kształtować u uczniów umiejętność oceny realności otrzymywanych wyników oraz krytycznego podejścia do powszechnie podawanych informacji lubi opinii. Uczniowie kończący edukację na poziomie rozszerzonym powinni być przygotowani
do funkcjonowania we współczesnym świecie oraz postrzegać i doceniać rolę fizyki jako fundamentu
techniki i innych gałęzi wiedzy przyrodniczej. Należy rozbudzić w nich ciekawość świata
i umiejętność poszukiwania wiedzy oraz dać solidną podstawę do kontynuowania nauki na wyższych
studiach”.
Wydaje się rozsądnym życzenie, by wszyscy uczniowie – nie tylko szczęśliwcy, kończący edukację fizyczną na poziomie rozszerzonym – byli „przygotowani do funkcjonowania we współczesnym świecie”, cechowali się ciekawością poznawczą itd.
Redukcyjne rozumowanie autorów podstawy doprowadzi do regresu na studiach technicznych i przyniesie skutki w postaci trudniejszej drogi polskich uczniów i studentów do ciekawego i wartościowego zatrudnienia.
Matematyka
Podstawa programowa z matematyki dla liceów i techników w proponowanym kształcie zawiera wszystkie działy matematyki, jakie do tej pory występowały w poprzednich podstawach.
Jest jednak kilka mankamentów. Po pierwsze jest to zakres treści w konfrontacji z liczbą godzin matematyki, zapisany w rozporządzeniu o ramowych planach nauczania. W swej dość długiej karierze zawodowej miałem do czynienia z uczniami o różnym potencjale intelektualnym. W klasach ze zdolniejszymi uczniami można pogłębiać treści, a także dodawać takie, których nie zapisano w podstawie programowej. Jeden z naszych ekspertów pisze „Uczyłem też takie klasy, w których miałem problemy z realizacją wszystkich treści programowych, gdyż nauczenie wszystkich lub prawie wszystkich uczniów pewnych treści zajmowało więcej czasu. I myślę właśnie o tych mniej zdolnych uczniach: czy nauczyciele uczący takie klasy będą mieć dylemat, czy zrealizować całość podstawy programowej, czy porządnie nauczyć jak największą grupę uczniów najbardziej niezbędnych treści, z konieczności pomijając inne. Jestem przeciwnikiem stawiania nauczycieli w takiej sytuacji tym bardziej, że dodatkowy czas zaoszczędzony na nauczaniu uczniów zdolnych można wykorzystać, dając im okazję do samodzielnego odkrywania związków między obiektami matematycznymi.” Takie działanie jest zgodne z celami kształcenia ogólnego w liceum i technikum, zapisanych pod numerami 4) i 5). Wczytując się w następny akapit, zobaczymy, że myślenie jest pierwszą „najważniejszą umiejętnością zdobywaną przez ucznia w trakcie kształcenia ogólnego w liceum i technikum” zapisaną w omawianym projekcie rozporządzenia, a właśnie samodzielne odkrywanie związków między obiektami matematycznymi sprzyja rozwijaniu tej umiejętności.
Cieszą słowa o korelacji zapisane w części „Warunki i sposób realizacji”. Wszak matematyka jest językiem, jakim posługują się przedstawiciele innych dyscyplin przyrodniczych. W tym kontekście zastanawia zrezygnowanie z pojęcia wektora na poziomie podstawowym. Wydaje się też, że pewne treści mogłyby być wprowadzone już w szkole podstawowej (np. wspomniane wektory, czy pojęcie funkcji i jej wykresu), co pomogłoby nauczycielom fizyki w realizacji ich podstaw programowych.
Należy podkreślić, że w części dotyczącej matematyki w podstawie programowej więcej jest zalet, niż wad. Jednak nie zwalnia to nauczycieli, ekspertów oraz urzędników Ministerstwa od ciągłego monitorowania realizacji podstawy programowej. Jednym ze wskaźników jest procent uczniów biorących korepetycje z matematyki. Analizując ten wskaźnik możemy wnioskować, na ile autorzy podstawy programowej wzięli pod uwagę liczbę godzin przeznaczonych na matematykę w rozporządzeniu o ramowych planach nauczania.
Opinię opracowano we współpracy z: m.in.: Anną Dzierzgowską (Społeczny Monitor Edukacji), Wiesławem Włodarskim (Stowarzyszenie Dyrektorów Szkół Średnich), Zygmuntem Puchalskim (STO), Zofią Grudzińską (Fundacja Przestrzeń dla Edukacji)