Przejęta nawoływaniem o zwiększenie nacisku na nauczanie historii, postanowiłam w ramach ekspiacji za własną powierzchowną edukację w tym obszarze przejrzeć domowe archiwa. „Historia ojczyzny zaczyna się w każdym domu” (kto to powiedział?).
Okazuje się, że szperanie w starociach przynosi korzyści. Oto znalazłam list, który na jesienie 2011 roku wysłałam do minister Edukacji Narodowej (wówczas była nią p. Krystyna Szumilas). Przypomniało mi się, jak przez wiele miesięcy oczekiwałam na odpowiedź, wysyłając kolejne pisma i jak rozczarowała mnie treść odpowiedzi (która zawierała stwierdzenie, że wszystko jest w porządku, dla uzasadnienia cytując obowiązujące przepisy prawne). Sfrustrowana taką postawą urzędu centralnego zaczęłam działać „oddolnie”. Z uśmiechem wspominam, że kilka miesięcy temu w sporze o kwestie edukacyjne dowiedziałam się, że jestem zwolenniczką PO i dlatego krytykuję zmiany wprowadzane przez PiS. Tymczasem sytuacja jest prostsza: od wielu lat żaden rząd nie stara się uczciwie dowiedzieć, jakie są prawdziwe problemy naszej oświaty i wywieść z tej diagnozy faktycznie skuteczne środki naprawcze.
Lektura listu sprzed ponad pięciu lat może być zabawna lub pouczająca (właśnie taka powinna być nauka historii, prawda?). Oto więc jego treść z niewielkimi skrótami:
Jestem zdania, że od kilku lat źle się dzieje w w naszej edukacji. Nie pokuszę się o analizy historyczne ani kauzalne, nie mam po temu kwalifikacji ani nie miejsce na to w moim liście. Przedstawię za to w punktach poszczególne “sedna”, które moim zdaniem należy modyfikować.
- Podstawy programowe większości poszczególnych obszarów przedmiotowych w szkole podstawowej i gimnazjum nie spełniają zapowiadanych postulatów zmiany nacisku z przyswajania twardych danych na ogólne i specjalistyczne kompetencje oraz na wysiłek wyrobienia w uczniach nawyku stawiania pytań, a następnie celowego poszukiwania, analizy i syntezy informacji oraz zachęcenia ich do kreatywnego myślenia. Nadal zbyt wiele w nich treści szczegółowych, które przedstawiają obligatoryjne połacie wiedzy „do przyswojenia”. Nauczyciel jest rozliczany z wyników w testach, te zaś zawsze będą preferować encyklopedyczną wiedzę, bo choćby poszczególne pozycje testowe były sformułowane jako problemy, fakty są bazą ich rozwiązania. Wskutek tego, mimo iż w poszczególnych przedmiotach zakres treści może być słuszny, wszystkie razem składają się na zbyt obszerną koncepcję zakresu wiedzy i zagadnień obowiązujących w szkole podstawowej i w gimnazjum. Być może w trakcie prac nad PP zabrakło kluczowego etapu oglądu całości? Ja pracuję w szkole, gdzie uczniowie reprezentują przeciętny (i niżej) poziom sprawności intelektualnej oraz raczej niski poziom i jakość wsparcia środowiska rodzinnego. W takiej sytuacji, zgodnie z normalnym rozkładem zjawisk społecznych, jest zapewne połowa populacji uczniów. Dla nich wymagania PP są zbyt akademickie, zbyt odległe od konkretów życia codziennego. Już w pierwszych latach kształtują się postawy frustracji, rozczarowania do siebie i do szkoły, uruchamiają się mechanizmy wyuczonej bezradności, a nieco później – również agresji jako sposobu rozładowania rosnącego ciśnienia. Mam wrażenie, że szkoła obecnie jest miejscem przyjaznym jakimś 10 procentom dzieci, których synapsy są zdolne sprostać edukacyjnym wymaganiom.
Rzut oka na osiem kluczowych kompetencji starcza, by stwierdzić, że przy rozdętych wymaganiach tematycznych po prostu nie jest realna rzeczywista realizacja kompetencji 5, 6 i 8 (odpowiednio: wdrażania technik samodzielnego uczenia się; kształcenia postaw obywatelskich oraz rozwijania świadomości kulturowej i artystycznej). Są to bowiem zadania, które wymagają czasu, dając jednocześnie proporcjonalnie do tego czasu niewielkie mierzalne “produkty” końcowe. Jednocześnie są to dziedziny niedostatecznie reprezentowane w końcowej ewaluacji w postaci testu kończącego każdy etap edukacji – więc w szkole nastawionej na “twarde” wyniki podlegające łatwiej obróbce statystycznej będą one zawsze spychane na drugi, ostatni lub – w praktyce – wirtualny plan.
- Rosnące wymagania akademickie wygoniły ze szkół tzw. zajęcia praktyczne, cierpi również edukacja artystyczna. Bez przesady określę to pominięcie mianem tragedii, szczególnie w świetle wniosków, do jakich dochodzą coraz powszechniej specjaliści edukacji: kształcenie artystyczne nie jest celem samym w sobie, lecz coraz lepiej udokumentowanym środkiem zwiększającym nie tylko zaangażowanie uczniów, ale i ich możliwości akademickie i intelektualne (jedno ze źródeł: Burton J., Horowitz R,. Abeles H. Learning In and Through the Arts:Curriculum Implications. Center for Arts Education Research, Teachers College, Columbia University 1999; tej kwestii został poświęcony raport Euridyce z 2009 roku). Wspomnę też, że w USA od wczesnych lat 2000 realizowany jest program autorstwa zmarłego kompozytora Leonarda Bernsteina “Artful Learning”. Raport po trzech latach realizacji, opublikowany w 2009 roku (CRESST Report 760, Noelle C. Griffin, and Judy N. Miyoshi – CRESST/University of California, Los Angeles), pozwala stwierdzić pozytywny wpływ na ogólnoszkolną edukację w tych placówkach, które model ten wdrożyły.
- Dobrze, że dostrzeżona została konieczność tworzenia dla potrzebujących tego uczniów indywidualnych planów edukacyjnych. Natomiast jest nieporozumieniem próba wdrożenia systemu indywidualizacji edukacji wobec tych uczniów bez udziału odpowiednio przygotowanej kadry. W wielu szkołach nie ma psychologów, niedostateczna jest też liczba asystentów nauczyciela. Nauczyciele nie mogą być obarczeni zadaniem realizacji wymogów IPE zarówno ze względów praktycznych (czas, możliwości przy jednoczesnej pracy z całą klasą), jak i merytorycznych (pracę z uczniami wymagającymi specjalistycznego wsparcia powinni prowadzić przygotowani do tego asystenci edukacji specjalnej).
A oto wnioski:
Ad 1. Należy przyjrzeć się Podstawie Programowej jako całości i albo ją odchudzić, albo wprowadzić w treściach szczegółowych rozróżnienie minimum oraz zakresu dodatkowego, który albo nie byłby uwzględniany w ogólnopolskich testach końcowych, albo stanowił zadania opcjonalne;
Ad 2. należy gruntownie przemyśleć pozycję kształcenia przez kontakt ze sztuką i kształcenia umiejętności artystycznych w programach szkolnych oraz wprowadzić, szczególnie na pierwszym i drugim etapie edukacyjnym więcej przedmiotów “umiejętnościowych”;
Ad 3. należy stworzyć możliwości edukacji dla zawodu asystenta edukacji specjalnej oraz asystenta nauczyciela. Przejściowo może to być rozwiązanie dla zwalnianych nauczycieli przedmiotowych po przeszkoleniu.
WNIOSEK KOŃCOWY
Dobrze byłoby wykorzystać w pracy nad tymi zmianami doświadczenie nauczycieli.
Chciałabym zaproponować zorganizowanie przez resort ogólnopolskiego Sejmiku Edukacyjnego, w którym wzięliby udział zarówno nauczyciele szeregowi oraz dyrektorzy szkół (czyli wyłącznie te osoby, które pracują w bezpośrednim kontakcie z uczniami), jak zainteresowani rodzice.
Obrady odbywałyby się w komisjach problemowych, które wypracowałyby konkretne zalecenia, przedstawione następnie plenarnie do aprobaty wszystkich biorących udział w Sejmiku. Zalecenia te musiałyby być wiążące dla organów sejmowych i rządowych, zajmujących się pracami nad zmianą w Ustawie Oświatowej.
Sejmik powinien się odbyć w okresie wakacyjnym, aby nie kolidować z działaniem szkół. Moi znajomi są sceptyczni co do chęci nauczycieli, by wziąć udział w takim przedsięwzięciu, ale mam nadzieję, że w licznym środowisku znaleźliby się aktywiści (w dobrym tego słowa znaczeniu!), którzy by spełnili ów obowiązek obywatelski.
Z historycznego obowiązku czytelnikowi należy się epilog:
W 2015 roku faktycznie odbyła się ogólnopolska impreza podobna do proponowanej w liście (www. kongres). Zostały też wypracowane zalecenia, są do dzisiaj dostępne jako dokument Porozumienie dla Edukacji (www.obywateledlaedukacji.org). Jednego zabrakło: gwarancji, że będą wiążące dla „organów”. Być może ówczesne Ministerstwo Edukacji Narodowej zlekceważyłoby je, marnując zainwestowany kapitał zarówno społeczny (ponad 1800 uczestników) jak finansowy, ale tego nie dowiemy się nigdy, gdyż miesiąc po opublikowaniu dokumentu nastąpiła zmiana rządu i prace nad systemem oświaty skręciły w innym kierunku. Obecnie mamy: zmianę podstaw programowych, ale nie w celu uczynienia ich bardziej „ludzkimi”; dalsze zmniejszenie liczby godzin przeznaczonych na zajęcia artystyczne; brak jakichkolwiek działań dla poprawy warunków fachowego tworzenia i realizowania Indywidualnych Planów Edukacji dla uczniów o trudnościach w uczeniu się i specyficznych deficytach.
Dobrze jest spojrzeć historycznie na współczesność…