Karta Nauczyciela – warto wiedzieć
Dyskusja o Karcie Nauczyciela toczy się, rzec można, od samego początku jej powstania, w dwóch nurtach: pierwszy rozważa zasadność samego istnienia osobnego uregulowania prawnego dotyczącego warunków pracy nauczycieli; drugi wypełniony jest po brzegi propozycjami gruntownych modyfikacji czy drobnych poprawek. Autorzy wpisujący się w pierwszy nurt nierzadko piszą bez żadnej znajomości ustawy lub z wiedzą bardzo powierzchowną, pochodzącą raczej z „ludowej gadki”, niż z lektury źródła. Publikacje drugiego nurtu prezentują każdorazowo punkt widzenia danego autora i jego (jej, ich) cząstkowe interesy. Niemalże brak opracowań, które by zaletę znajomości tekstu łączyły ze spojrzeniem z dystansu, w zamiarze ofiarowania refleksji, które miałyby służyć wszystkim interesariuszom systemu edukacji.
Skoro zaś debacie o Karcie Nauczyciela niebawem strzeli czterdziestka – chyba, że w ciągu dwóch najbliższych lat postanowimy z tej ustawy całkowicie zrezygnować, czego jednak żaden wróżbita nie ujrzał w swojej kuli – oczywiste, że stanowiska się powtarzają i powielają, młyny mielą wciąż to samo ziarno, tyle, że oglądane w świetle wciąż nieco innych uwarunkowań społecznych.
Niniejsza publikacja ma na celu nie tyle prezentowanie nowych argumentów, co przypomnienie pewnych faktów. Całość tekstu, z którego pochodzi poniższy obszerny fragment, opublikowano w Społecznym Monitorze Edukacji w 2011 roku. Nie stracił na aktualności, warto więc go odświeżyć. Za pozwolenie przedruku dziękujemy p. Dorocie Obidniak (autorce) i p. Annie Dzierzgowskiej (redaktorce SME).
Czym właściwie jest i skąd się wzięła Karta Nauczyciela?
Karta Nauczyciela przez władze oświatowe i dziennikarzy uznana została za źródło wszelkiego zła. Jeśli ktoś nie wie, jak uzasadnić, dlaczego w szkole coś nie funkcjonuje tak, jak powinno, niech wskaże Kartę, na pewno przejdzie. To Karta uniemożliwia dyrektorom, wypruwającym sobie żyły dla poprawy jakości swojej szkoły, zwalnianie marnych nauczycieli, to z powodu Karty nie można zmusić ich, by pracowali dłużej niż osiemnaście godzin, nie można też wynagradzać nauczycieli wybitnych przyznając im duże premie. Przekonanie tak zwanej opinii publicznej, że Karta jest największą przeszkodą na drodze do doskonalenia systemu edukacji, nie było trudne, wszak nikt Karty nie przeczyta, na pewno nie zrobią tego dziennikarze. Kto bowiem przebrnie przez kilkudziesięciostronicowy dokument, zawierający w sumie dwanaście rozdziałów, sto dwa artykuły, setki punktów i podpunktów zapisów prawnych.
Ci, którym zależy na „mitologizacji” Karty, słusznie założyli, że nikomu nie będzie się chciało weryfikować prawdziwości i zasadności potocznych opinii. Tymczasem Karta jest w zasadzie Kodeksem pracy, tyle że dotyczącym jednej branży – jednej z najliczniejszych grup zawodowych. To zapis uregulowań nazywanych pragmatyką zawodową dotyczący obowiązków, uprawnień i odpowiedzialności służbowej nauczycieli.
„Pragmatyki zawodowe zaczęły powstawać w państwach europejskich na przełomie XVIII i XIX wieku jako pochodna procesu centralizacji i biurokratyzacji szkolnictwa, przechodzenia z epoki prywatności pracy nauczycielskiej do epoki, gdy nabiera ona charakteru publiczno-prawnego. Pragmatyka wprowadzała ład w funkcjonowaniu szkół i nauczycieli oraz wspierała proces profesjonalizacji tego zawodu, dając jednocześnie urzędnikom możliwość wywierania nacisku na nauczycieli i kontroli ich pracy”2. Do 1918 roku nie istniał na ziemiach polskich jednolity system oświaty, po odzyskaniu niepodległości dopiero go tworzono, stąd na uchwalenie pierwszej polskiej Ustawy o stosunkach służbowych nauczycieli trzeba było czekać do 1926 roku. Ustawa ta obowiązywała do roku 1956, kiedy zastąpiła ją Ustawa o prawach i obowiązkach nauczycieli. W roku 1972 uchwalona została Karta praw i obowiązków nauczyciela będąca kontynuacją poprzedniczki, Karta Nauczyciela zastąpiła tę ostatnią ustawę w styczniu 1982. Choć akty te z oczywistych względów różniły się od siebie w szczegółach, zawsze regulowały kwestie związane z warunkami pracy i uposażeniem nauczycieli oraz określały, jakich kwalifikacji wymaga się od osób wykonujących ten zawód.
Karta Nauczyciela została wynegocjowana w znacznej części przez działające niezależnie od siebie komitety strajkowe ZNP i „Solidarności” jeszcze w listopadzie 1980. Niektóre – korzystne dla nauczycieli – zapisy zostały uchylone przez kilkanaście nowelizacji, dokonanych po roku 1982. Ustawa Karta Nauczyciela jest bowiem jednym z najczęściej aktualizowanych aktów prawnych, co wynika po części z permanentnych reform dokonywanych w systemie edukacji. W minionych dziesięcioleciach Karta nie stanowiła żadnej przeszkody dla wprowadzenia tak zasadniczych zmian jak ustanowienie nowych typów szkół, czy szkół niepublicznych, wprowadzenie nowych standardów kształcenia nauczycieli, czy stopni awansu zawodowego. Karta nie była barierą w utworzeniu systemu egzaminów zewnętrznych, nakładaniu na nauczycieli nowych obowiązków, do jakich należy np. opracowywanie programów nauczania oraz w implementowaniu dziesiątków innych zmian.
Czemu zatem służy ta ustawa? Po drugiej wojnie światowej idea wprowadzenia uregulowań prawnych, które chroniłyby nauczycieli nabrała wyjątkowego znaczenia. Potrzebę sformułowania międzynarodowej karty nauczyciela zgłosił na Kongresie UNESCO w Paryżu w 1946 roku, m.in. przedstawiciel ZNP. Zapewnienie nauczycielom pewnej autonomii oraz ochrona praw pracowniczych ściśle wiązało się z bezpieczeństwem i gwarancją pewnej niezależności systemów szkolnych tak deprawowanych i wykorzystywanych przez reżimy. Dla społeczeństw, które przeżyły wojnę było oczywiste, że edukacja powinna być dobrem szczególnie chronionym, a nauczycielom powinno się zapewnić specjalny status. Prace na dokumentem trwały kilka lat, w końcu międzynarodowa „Karta nauczyciela” została proklamowana w 1954 przez Komitet Porozumiewawczy trzech międzynarodowych federacji związków nauczycielskich, co ciekawe i bez precedensu w czasach zimnej wojny, federacji zrzeszających organizacje reprezentujące różne orientacje ideologiczne i polityczne, działające po obu stronach żelaznej kurtyny.
Problemem warunków pracy nauczycieli zajęło się także UNESCO i Międzynarodowa Organizacja Pracy. Obie te instytucje przedłożyły na Specjalnej Konferencji Międzyrządowej w Paryżu w październiku 1966 roku „Rekomendacje w sprawie statusu nauczycieli”. Celem dokumentu było zobligowanie rządów do zapewnienia – poprzez odpowiednie regulacje prawne – nauczycielom „skutecznej ochrony przed arbitralnymi działaniami, których charakter mógłby naruszyć ich sytuację zawodową lub ich karierę” oraz zagwarantowania im warunków pracy odpowiednich „do zasadniczej roli jaką pełnią w rozwoju edukacji oraz wagi ich udziału w rozwoju osobowości ludzkiej oraz w rozwoju współczesnego społeczeństwa”. Regulacje prawne, o których tu mowa, to właśnie ustawy o charakterze Karty Nauczyciela czy powszechne w krajach zachodnich układy zbiorowe.
Relacje między Kartą a jakością szkoły
Przekonanie o istnieniu ścisłej zależności pomiędzy jakością pracy szkoły a Kartą Nauczyciela opiera się na obiegowej opinii, że ustawa ta uniemożliwia zwalnianie z pracy osób o niskich kompetencjach zawodowych, czy uchylających się od wykonywania swoich zadań. Teza ta jest doskonałym usprawiedliwieniem dla wszystkich marnych dyrektorów, z których większość nigdy nie podjęła próby zwolnienia żadnego pracownika, choć procedura ta jest opisana w artykule 23 (ust. 1 pkt 5 w związku z art. 23 ust. 2 pkt 5) Karty Nauczyciela. O tym, że uprawnienia w odniesieniu do nadzorowania i dyscyplinowania nauczycieli są niewystarczające, najgłośniej krzyczą ci dyrektorzy, którzy żadnemu z podwładnych nigdy nie wystawili negatywnej oceny, a pieniądze przeznaczone na tzw. dodatek motywacyjny – dla świętego spokoju – dzielą po równo. Wśród tych dyrektorów są i tacy, którzy masowo akceptowali najpierw plany rozwoju zawodowego swoich nauczycieli, a potem sprawozdania z ich wykonania. Tym samym otwierając przed wszystkimi swoimi podwładnymi szeroko drzwi do awansu, choć to oni powinni być pierwszymi i głównymi weryfikatorami przedkładanych w ramach tegoż awansu dokumentów. Przecież to oni najlepiej wiedzą, na ile zebrane portfolio odzwierciedla kompetencje zawodowe ich pracowników. Ci dyrektorzy raczej nie mówią o tym, że być może to system ich powoływania jest wadliwy. Może to on powoduje, że unikają tzw. wewnętrznych konfliktów. Może rezygnują z egzekwowania od swych współpracowników skrupulatnego wypełniania obowiązków, bo powstrzymuje ich obawa, że nie otrzymają pozytywnej opinii o swojej pracy od własnej Rady Pedagogicznej lub że przedstawiciel Rady nie poprze ich kandydatury w kolejnym konkursie na dyrektora.
Lansowanie przekonania o tym, że Karta wręcz uniemożliwia podnoszenie jakości jest też na rękę samorządom. I ma te same przyczyny, dla których pracodawcy najchętniej znieśliby Kodeks Pracy, a więc wszelkie zapisy chroniące pracobiorców.
Większości samorządów zależy wszak na oszczędnościach, na tym by dokładać do oświaty jak najmniej. Nie zbuntują się przeciw polityce rządu, który w różny sposób stara się przerzucić na nich odpowiedzialność finansową za prowadzenie placówek, bo w gruncie rzeczy są marnie przygotowani do prowadzenia szkół, mało wiedzą o tym, jak stymulować ich jakościowy rozwój, bardziej troszczą się o drogi niż o edukację, często wywodzą się z tych samych partii, co rządzący i im też zależy na ponownym wyborze, a poza tym nader często są wyznawcami neoliberalnego dogmatu, że tylko pracownik straszony widmem wyrzucenia z pracy jest wydajny. To prymitywne przekonanie, że jakość bierze się z upokarzania podwładnych i podsycania ich lęków o własną przyszłość nijak się ma do wyników badań dotyczących tego, skąd biorą się dobre szkoły.
Dla zajmujących się ewaluacją szkół fachowców jasne jest, że jakość szkoły zależy od wielu czynników, np. poczucia misji, jasno określonych i akceptowanych celów, stopnia zrozumienia i przyzwolenia dla wprowadzanych reform, spójnego programu szkoły, dobrej współpracy nauczycieli, wzajemnego zaufania, dobrze rozpoznanych potrzeb i możliwości uczniów, istnienia efektywnych form wspierania tych, którzy takiego wsparcia wymagają, otoczenia kompetentną opieką nauczycieli rozpoczynających pracę zawodową. Niemałą rolę w budowaniu dobrej szkoły odgrywają takie kwestie, jak dobre kształcenie nauczyciele, sposób ich rekrutowania do zawodu i status jakim cieszą się w społeczeństwie, a także zachęcanie do eksperymentowania, systematyczne dokonywanie wewnętrznej ewaluacji pracy szkoły, jasne kryteria oceny pracy nauczycieli oraz kompetentne ocenianie ich wysiłków, połączone z przejrzystymi formami gratyfikacji. Niemały udział w osiąganiu jakości przez szkołę ma dobra współpraca z rodzicami i organami prowadzącymi, wspieranie szkoły przez wyspecjalizowane instytucje, zajmujące się jej rozwojem, prewencją, opieką psychologiczną, doskonaleniem zawodowym nauczycieli etc. Dobra szkoła to także szkoła, odpowiednio finansowana, którą stać na zakup dobrych pomocy, czy unowocześnianie bazy komputerowej etc.
Jeśli społeczeństwo narzeka na jakość edukacji, a brakuje pomysłu i pieniędzy jak zbudować system, który sprzyjałby poprawie funkcjonowania szkół, trzeba dokonać paru pozornych ruchów, które odwrócą uwagę obywateli od prawdziwej przyczyny problemów i wskażą palcem tych, którzy za marną jakość są podobno w pełni odpowiedzialni, czyli na nauczycieli. Na dodatek, przy upowszechnianiu tej opinii zawsze liczyć można na usłużność mediów.
Właśnie wówczas, gdy politycy zaczynają walczyć o poprawę swego wizerunku, np. przed kolejnymi wyborami nasila się nachalna propaganda, by zlikwidować Kartę. Wbrew pozorom dokonanie kolejnej zmiany w przepisach dotyczących polityki edukacyjnej wobec bierności społeczeństwa i niskiej kultury edukacyjnej Polaków, jest łatwiejsze niż dokonanie prawdziwej transformacji, która wymaga żmudnego, kilkuletniego przygotowywania, odpowiedniego zaplecza, a której efektami będą mogły się ewentualnie pochwalić przyszłe pokolenia. Realne skutki takiej zmiany będą bowiem odczuwalne dopiero po kilku-kilkunastu latach, gdy uczniowie wykształceni według nowych standardów i modeli wejdą w dorosłe życie. W Polsce myślenie tak daleką perspektywą ministrom edukacji najwyraźniej się nie opłaca.
Technika tworzenia tekstów, pretendujących do miana koncepcji, metodą patchworkową bywa zgubna dla jakości refleksji, nie służy jasności wywodu, nie pomaga w prowadzeniu i rozwijaniu wątku, ukazuje szwy, ujawnia brak konsekwencji, obnaża dyletanctwo. Okazuje się, że czytanie takich tekstów nie warte jest naszego czasu, z jednym jednakoż wyjątkiem, gdy zawarte w nich tezy mogą stać się początkiem następnej chybionej reformy. Dlatego w kolejnym artykule przyjrzymy się jeszcze dwóm kwestiom poruszonym w „Co dalej z Kartą Nauczyciela?” – pomysłom autora/autorów na awans zawodowy i czas pracy nauczycieli.
Przypisy:
1. Klus-Stańska, 2008: Dokąd zmierza polska szkoła, (red.), D. Klus-Stańska, Warszawa 2008, Wydawnictwo Akademickie „Żak”
2. Na podstawie leksykonu „100 lat ZNP. Ludzie fakty, sprawy, wydarzenia”, Warszawa 2005, str. 319.
Dorota Obidniak, 24 marca 2011