Opinia merytoryczna – część wstępna projektu podstawy programowej

Dużo treści, mniej znaczenia. Oczekiwaliśmy spójnego dokumentu.

Preambuła

Preambuła jest skonstruowana ze stwierdzeń, z których większość po dekonstrukcji należy kontestować. Po pierwsze, jeżeli już mówić o fundamencie, to jest nim dla dziecka przygotowanie przedszkolne (jak łatwo zresztą wywnioskować z faktu istnienia podstawy programowej obejmującej okres przedszkola). Następnie: porównując tekst propozycji poddanej obecnie konsultacjom z tekstem obowiązującej obecnie podstawy programowej łatwo zauważyć, że autorzy przenoszą całe fragmenty. Nie ma w tym nic nagannego; przeciwnie, dobrze jest, gdy twórcy modyfikacji potrafią docenić wartości oryginału, z którego korzystają. Natomiast nie świadczy dobrze o autorach obecnego projektu opuszczanie fragmentów, które były niezbędne dla właściwego zrozumienia całościowej roli Podstawy Programowej. W tym kontekście co najmniej niezrozumiałe, o ile nie karygodne, jest opuszczenie przez autorów rozwinięcia pierwszego zdania preambuły, czyli wypunktowania trzech elementów składających się na holistycznie pojmowany proces edukacji (wiadomości, umiejętności i postawy). Zamiast tego, autorzy obecnej propozycji wymieniają trzy postulowane zadania szkoły, gdzie sama kolejność jest dyskusyjna: na pierwszym miejscu postawiono wprowadzanie w świat wiedzy, chociaż wielu psychologów specjalizujących się w psychologii rozwojowej uważa za najważniejszą funkcję wszelkich instytucji pedagogicznych wspieranie jednostki w jej osobistym i społecznym rozwoju. Sprzeciw budzi też sama treść. W odniesieniu do pierwszego zdania („Zadaniem szkoły jest łagodne wprowadzanie dziecka w świat wiedzy”) pominięcie wzmiankowanego wyżej wypunktowania trzech elementów prowadzi do łatwego uznania, iż zasadniczym celem szkoły jest przekazywanie uczniom „wiedzy” rozumianej jako suma wiadomości, co jaskrawo ogranicza rolę edukacyjną szkoły do podawania faktów, w sprzeczności zresztą z założeniami PRAWA OŚWIATOWEGO (art. 1), w którym mowa o „kształceniu”. Pojęcie kształcenia obejmuje bowiem w równej mierze z poszerzaniem zakresu wiadomości doskonalenie umiejętności i wspieranie w kształtowaniu postaw. Jeżeli autorzy preambuły do Podstawy Programowej, która ma służyć za podstawowy drogowskaz całej społeczności pedagogów, wprowadzają termin „wiedza”, który potocznie jest utożsamiany ze słowem „wiadomości”, to w tekście powinna znaleźć się informacja poszerzająca zakres znaczeniowy o „umiejętności” i „kompetencje”.

Dwa kolejne zdania są już autorskim, acz nietrafionym, dodatkiem autorów obecnego projektu i oba należy skrytykować z powodów zasadniczych. Otóż:

– W odniesieniu do zdania określającego jako zadanie szkoły „przygotowanie do wykonywania obowiązków ucznia”: zdanie to jest tautologiczne, ponieważ w szkole uczeń spełnia swoje obowiązki. Natomiast prawdą jest, że szkoła stanowi swoisty poligon, na którym uczniowie – wypełniając swoje obowiązki – przygotowują się do wypełniania obowiązków człowieka dorosłego zarówno w aspekcie indywidualnym, jak i w życiu społecznym.

– W odniesieniu do zdania, wskazującego na zadanie szkoły polegające na „wdrażaniu do samorozwoju”: jest to oczywistym nieporozumieniem, wynikającym prawdopodobnie z błędnego pojmowania znaczenia słowo „samorozwój”. Mianowicie do rozwoju – szczególnie własnego – nie można nikogo wdrażać, ponieważ jest to złożony proces psychologiczny dokonujący się w obszarach emocjonalnym, poznawczym i zachowań społecznych. Wdrażać można zaś do konkretnej czynności albo postawy (np. posłuszeństwa). Samorozwój prowadzi do poszerzenia zakresu autonomii, tymczasem wdrażanie jest procesem autonomię ograniczającym, aczkolwiek może służyć pozytywnym aspektom rozwoju. W tym kontekście w tekście wprowadzającym podstawę programową można jedynie mówić o „wspieraniu samorozwoju”.

W świetle powyższych uwag, najsłuszniejsze jest ostatnie zdanie („najważniejszym celem … jest dbałość o integralny rozwój biologiczny, poznawczy, emocjonalny, społeczny i moralny ucznia”). Warto zauważyć, że jest to druga część pierwszego zdania obecnie obowiązującej Podstawy Programowej.

WNIOSEK: ZREZYGNOWAĆ Z NIEKOMPETENTNEGO „POPRAWIENIA”, PRZYWRÓCIĆ W CAŁOŚCI OBECNIE OBOWIĄZUJĄCĄ PREAMBUŁĘ.

Lista najważniejszych umiejętności rozwijanych w procesie kształcenia

Porównując z tekstem obecnie obowiązującej Podstawy Programowej, należy pozytywnie przyjąć umieszczenie na pierwszym miejscu umiejętności sprawnego komunikowania się w języku ojczystym (jak również obcym), poważne wątpliwości budzi stwierdzenie, iż umiejętność ta obejmuje „występowanie przed publicznością”. Nie każdy człowiek musi opanować tę specyficzną umiejętność; dla niektórych uczniów, na przykład nieśmiałych lub z wadami wymowy, takie wymaganie będzie czystą torturą i stoi w jaskrawej sprzeczności z postulatem indywidualizacji procesu nauczania, który powinien bazować na mocnych stronach jednostki (co zostało podkreślone w dalszej części wstępu).

Pozytywem jest podkreślenie wagi umiejętności efektywnego porozumiewania się i uwzględnianie poglądów innych ludzi – co może w przyszłości korzystnie odbić się na jakości narodowego dyskursu publicznego. Nie wiadomo natomiast, czemu w spisie umiejętności pominięto czytanie, chociaż w dalszej części tekstu autorzy poświęcają wiele troski kwestii czytelnictwa dzieci i młodzieży.

Nie jest jasne, dlaczego zrezygnowano z umieszczenia na początku kolejnego punktu sformułowania „myślenie matematyczne”, które jest korzystne dla umiejscowienia nauczania matematyki nie jako odrębnej sztuki, lecz jako elementu życia. W obecnym projekcie słowa te znalazły się na końcu zdania. Nie ma również wzmianki o umiejętności formułowania wniosków opartych na obserwacjach empirycznych, co o tyle dziwi, że wśród postulatów autorów całej obecnie przeprowadzanej reformy edukacji mocnym echem wybrzmiewało wzmocnienie roli nauk ścisłych na etapie edukacji podstawowej.

Szkoda też, że autorzy nie dostrzegają, iż uczenie korzystania z technologii informacyjnych ma służyć czemuś więcej, niż samej nauce szkolnej. Takie sformułowanie sprawia wrażenie, iż tekst był formułowany przez ludzi słabo obeznanymi z funkcjonalnościami internetowymi i komputerowymi.

Nie ujmując żadnej z pozostałych pozycji listy, należy zauważyć, że ani „gotowość do twórczej aktywności”, ani „aktywny udział w życiu szkoły” nie należą do umiejętności. Są to postawy.

Niechlujność w obszarze nominalnym i brak uporządkowania tekstu wstępu

Reszta wstępu stanowi nieco szersze omówienie niektórych obszarów nauczania ogólnego, można tu wytknąć nominalne niechlujstwo, które nie przystoi piszącym dokument, aspirujący do roli wyznaczania kursu dla procesu kształcenia młodych Polaków. Należy przede wszystkim żałować, iż podczas gdy poprzednio jasno określono, iż obowiązkiem każdego nauczyciela jest dbałość o kulturę językową uczniów, z obecnego projektu uwaga ta zniknęła! Tak samo zniknęła wzmianka o roli bibliotek szkolnych i obowiązku wszystkich nauczycieli korzystania z jej zasobów w przygotowaniu uczniów do wyszukiwania i selekcjonowania informacji. Niechlujstwo widać też w sposobie porządkowania dalszej części wstępu, poświęconej bardziej szczegółowemu omówieniu – czy to niektórych obszarów przedmiotowych (bo nie wszystkich), czy to metod pedagogicznych (również wybiorczo). Na przykład: pierwszy akapit fragmentu następującego po wspomnianej liście umiejętności jest zasadniczo powtórzeniem treści jej pierwszej pozycji (kompetencje językowe); kolejny akapit (dwuzdaniowy) określa liczbę nauczanych języków obcych i ich kolejność wprowadzania. Dalej następuje obszerny fragment opisujący korzyści płynące z krzewienia czytelnictwa (aż dziewięć zdań wielokrotnie złożonych, sprawiających wrażenie cytatu z jakiegoś opracowania naukowego – cały ten fragment bardziej pasuje do wstępu do podstawy programowej języka polskiego). Za to zaledwie dwa zdania poświęcono kompetencjom informatycznym.

Kolejno czytamy jedno zdanie poświęcone indywidualizacji procesu nauczania w ogólności i pięć zdań dotyczących w szczególności uczniów z niepełnosprawnościami i ze specjalnymi potrzebami (NB: ten fragment równie dobrze ma zastosowanie wobec każdego ucznia, aczkolwiek, jak wspomniano poprzednio, przyznanie umiejętności publicznego wypowiadania się wagi obowiązkowej zaprzecza takiemu podejściu). Po tym krótkim wtręcie metodycznym autorzy wracają do omawiania obszarów: dwa zdania dotyczą edukacji prozdrowotnej. W tym fragmencie dziwi pominięcie podkreślanej w obecnie obowiązującej wersji umiejętności samodzielnego kształtowania środowiska sprzyjającego zdrowiu. Czyżby Polak w przyszłości miał być wyłącznie biernym odbiorcą produktów przemysłu farmaceutycznego?

Kolejne trzy zdania – tworzące jeden akapit – dotyczą kolejno: kształtowania postaw społecznych (w tym patriotycznych), tożsamości narodowej (wzbogaconej – nie wiadomo czemu tu, a nie w zdaniu poprzednim – o wzmiankę o wolontariacie), wreszcie – najbardziej kuriozalnie – ostatnie zdanie dotyczy kształtowania postaw tolerancji wobec drugiego człowieka i dbałości o środowisko naturalne. Cały ten akapit sprawia wrażenie, iż autorzy wrzucają do jednego worka komunały, do których zmusza niewłaściwie pojmowana poprawność polityczna. Dziwi natomiast brak wzmianki o kształceniu wrażliwości na odmienność kulturową – czyli postawy niezbędnej dla dobrego funkcjonowania we współczesnym świecie, w szczególności w zjednoczonej Europie. Można uznać za karygodne przeoczenie, iż w obecnie obowiązującej wersji do obowiązków nauczycieli należało uczenie „poszanowania dla innych kultur i tradycji”. Równie mało ważna wydała się autorom dbałość o poczucie własnej wartości i kultura osobista!

Następnie dwa zwięzłe zdania informują o prowadzeniu przez szkoły doradztwa zawodowego. Czemu akurat w tym miejscu? Trudno rozstrzygnąć. W kolejnym akapicie mowa o kompetencjach społecznych, do których nie wiadomo czemu autorzy zaliczyli „udział w projektach zespołowych”, nie wspominając natomiast o takich funkcjonalnych kwestiach, jak np. umiejętności rozwiązywania konfliktów.

Kolejny obszerny fragment, liczący dwanaście zdań, jest novum w porównaniu z obecnie funkcjonującym tekstem i stanowi stosunkowo szczegółowy mini-poradnik dla nauczyciela w zakresie pracy projektowej. Sprawia to wrażenie, jakby autorzy propozycji nie wiedzieli, że nauczyciele polscy pracują metodami projektowymi już od co najmniej ośmiu lat i posiadają w tym zakresie dostateczne doświadczenie. Równie celowe byłoby umieszczenie we wprowadzeniu do Podstawy Programowej wskazówek dotyczących sprawdzania prac domowych. Nie wiadomo, czemu w tym wstępnym omówieniu poruszono znaczenie nauczania wybranych obszarów (pomijając całkowicie umiejętności artystyczne, kompetencje przyrodnicze czy wychowanie fizyczne). Taki układ wprowadzenia do całej podstawy programowej sugeruje hierarchię ważności celów nauczania.

WNIOSEK: przeanalizować kwestionowane fragmenty, wprowadzić uzupełnienia, również posługując się tekstem wprowadzenia do obecnie obowiązującej Podstawy Programowej.

Opinię sporządziła: Zofia Grudzińska, nauczycielka dyplomowana, członkini Międzynarodowego Stowarzyszenia Nauczycieli Języka Angielskiego jako Obcego, koordynatorka Ruchu Społecznego Obywatele dla Edukacji, członkini zarządu Fundacji Przestrzeń dla Edukacji