Jaka może być szkoła jutra?

Zofia Grudzińska: przy wszystkich niefortunnych skutkach pseudo-reformy edukacji, ma ona jedną korzyść: oto jej wdrażanie i związane z nim problemy podsycają publiczne zainteresowanie tematyką.

Jest przy tym całkowicie zrozumiałe, że dyskutuje się o konkretnych kwestiach. Warto jednak pomyśleć bardziej całościowo, by kiedy otworzy się okno na autentyczne zmiany, mieć już temat niejako „przegadany”. Dlatego Obywatele dla Edukacji pracują nad rekomendacjami dla całego systemu edukacji.

W tym nurcie warto przedstawić koncepcję szkoły, której funkcjonowanie jest całkowicie odmienne od dotychczasowej, gdyż opiera się na zupełnie innej od dotychczasowej strukturze programowo-ideologicznej i jest propozycją przekształcenia obowiązującego obecnie systemu w oparciu o zmiany w aktualnym prawie oświatowym.

Najkrótsza analiza

Szkoła powinna…: uczyć, wychowywać, wspierać w rozwoju

Skarżymy się na…: poziom wyników nauczania, zachowanie uczniów i atmosferę w szkołach, niedojrzałość absolwentów i brak przygotowania do samodzielnego życia

Co można zmienić…: umożliwić szkole sprawniejsze wypełnianie swojej misji Jak generować zmiany…: poprzez zwiększenie autonomii szkół; danie im możliwości kształtowania własnych instrumentów programowych i procedur oceniania; zezwolenie na większy udział uczniów w decydowaniu o sposobach funkcjonowania szkoły.

Ciemność widzę, ciemność…

Jak to jest, że zaliczamy kolejne reformy, ewoluujemy cywilizacyjnie, mamy do dyspozycji środki technologiczne, o jakich naszym poprzednikom się nie śniło – i ponosimy coraz większe porażki? Nie warto już nawet chwalić się telewizją pod wszystkimi strzechami, Internet otworzył już nie tyle okno, co cały balkon na świat – i młodzi ludzie nie umieją się składnie wypowiedzieć? Co więcej, nie mają potrzeby się wypowiadać na żaden temat ważniejszy od najnowszych ekscesów raperów czy wyniku meczu piłki nożnej?

Nie tylko poziom wykształcenia zaczyna napawać troską. Prawdziwe przerażenie ogarnia, kiedy się spojrzy na szkołę jako zbiorowisko ludzkie. Cieszymy się, gdy statystyki wzrostu agresji i autoagresji młodych obywateli spowalniają, ale tendencja wzrostowa się utrzymuje. Dzieci w czasie przerw nieustannie się przepychają, kopią i biją, a zapytane, czemu tak postępują, odpowiadają ze szczerym zdziwieniem: „My się przecież bawimy!” Starsi już się nie bawią – agresywne zachowania zostały zinternalizowane jako automatyczne reakcje na nieprzyjazne czy nieznane bodźce. Bezradni nauczyciele pytają, jak radzić sobie ze zbuntowanym uczniem, który wie, że nie dysponują naprawdę skutecznym narzędziem dyscyplinowania. Nie można bowiem właściwie wydalić ze szkoły, zwrócona uwaga spotyka się z chamską czy lekceważącą odzywką, a złe stopnie dla coraz mniejszej liczby stanowią jakikolwiek problem – z wyjątkiem oczywiście końcówki roku, kiedy to do szkół wkraczają falangi oburzonych czy zapłakanych rodziców; albo kiedy sami nauczyciele postanawiają „przepuścić”, żeby się w końcu pozbyć ze szkoły podstarzałego szóstoklasisty. Smutna wiadomość: teraz trzeba będzie czekać jeszcze dwa lata…

Oczywiście są szkoły, być może nawet jest ich coraz więcej, w których atmosfera nie przypomina pola bitwy. Ale byłoby oczekiwać, że z ust przeciętnego wychowanka przeciętnej szkoły padną takie słowa: „Uroczyste zakończenie roku szkolnego jest zawsze fajną zabawą – szkoda tylko, że to oznacza, że jutro zostajemy w domu, bo w domu nie jest tak interesująco, jak tutaj” (Hylda Sims, była uczennica szkoły Summerhill w Anglii).

Poprawy nie przyniosą tablice interaktywne ani apele „budzące narodową dumę”. Nasze postulaty można by streścić w jednym: więcej autonomii dla szkoły. W praktyce oznacza to, że każda szkoła miałaby prawo kreować własne programy nauczania i tworzyć własne warunki realizacji tychże, a więc decydować nie tylko o dzwonkach i wewnętrznych systemach oceniania, ale też o tym, czy w ogóle dzielić uczniów na klasy, jakie są przedmioty wykładane w szkole. To nauczyciele i dyrektorzy danej placówki znają potrzeby swoich uczniów, specyfikę lokalnego środowiska, realne możliwości swojej gminy – i powinno im się umożliwić podejmowanie decyzji, które być może będą treściowo odmienne od decyzji rady szkoły w sąsiednim powiecie.

Właściwie zaś powyższe zdanie nie wyczerpuje całej prawdy. Jest jedna grupa społeczna, która powinna zostać dopuszczona do współdecydowania o kształcie lokalnej szkoły, jako że składa się z osób najlepiej znających swoje potrzeby i możliwości: chodzi tu o samych uczniów. Mowa więc o szkole współrządzonej przez wszystkich zainteresowanych – przy czym w słowie „współrządzona” największy nacisk pada na przedrostek.

Elastyczna oferta programowa

W ustawie o obowiązku szkolnym mówi się o prawie rodziców do wyboru szkoły innej niż publiczna, dodatkowo Konstytucja zapewnia im „wychowanie dzieci zgodnie z własnymi przekonaniami”, przy czym „wychowanie to powinno uwzględniać stopień dojrzałości dziecka, a także wolność jego sumienia i wyznania oraz jego przekonania”. Mam głębokie przekonanie, że istniejąca struktura szkolnictwa nie daje nam okazji do realizowania sugerowanej w tych aktach prawnych autonomii w zakresie sposobu realizacji obowiązku szkolnego. Wybór jest podobny do tego, jaki na początku dwudziestego wieku oferował potencjalnym nabywcom produkowanych przez siebie samochodów Ford, mawiając, iż „można mieć wehikuł w dowolnym kolorze pod warunkiem, że będzie to kolor czarny”. Tak i rodzice mogą dla dzieci wybrać „dowolny rodzaj obowiązku szkolnego” pod warunkiem, że będzie to szkoła realizująca podstawę programową Ministerstwa Edukacji Narodowej, w dodatku oparta o ustawę regulującą sposób oceniania tzw. znaczącego (obowiązkowa skala stopni na koniec roku).

Gdyby naprawdę szanować „podmiotowość ucznia”, to trzeba by poważnie potraktować odrębność zainteresowań i usposobień i tak zaprojektować placówkę edukacyjną, by nasze dzieci mogły zajmować się tym, co naprawdę by je pociąga i gdzie mogłyby w sposób istotny wpływać na swoje środowisko, to jest uczestniczyć w procesie podejmowania realnych decyzji dotyczących regulaminu owego miejsca i wzajemnych stosunków wszystkich osób w nim przebywających. Trzeba by się zdobyć na śmiałość dopuszczenia, by uczniowie nie realizowali homogenicznego programu obowiązującego w każdym mieście i każdej wiosce. Według niego Wojtek z Pcimia musi mając jedenaście lat wkuwać te same treści dotyczące historii co Ania z Katowic a siedmioletnia Kasia musi uczyć się abecadła w tym samym tempie, co jej rówieśnik Rafał. Bardzo to dziwne, jeśli przypomnieć sobie, co stanowi kamień węgielny pediatrii i psychologii rozwoju dziecięcego – że nie ma właściwie pojęcia „normy rozwojowej”, że Kasia może być zdrowa mając 130 centymetrów wzrostu w tym samym wieku, w którym Wojtek dosięga zaledwie 100 centymetrów; że jedno dziecko lubi czytać i ma wrodzony mechanizm poznawczy oparty o narzędzia wizualno-imaginacyjne, a drugie jest równie naturalnie obdarzone talentem manualnym i ma niespożytą ciekawość praktycznego aspektu otaczającego je świata.

Rodzice dzieci, które nie osiągnęły „wieku szkolnego” realizują spontaniczny program nauczania i wychowania dyktowany przez potrzeby i zainteresowania samego dziecka i jakoś wszystkie pięciolatki opanowują niesamowicie trudną sztukę biegłego posługiwania się ojczystym językiem, chodzenia i uprawiania sportów wymagających koordynacji ruchowej (jazda na rowerze, piłka nożna, pływanie), rysowania i śpiewu, logicznego kojarzenia relewantnych dla nich faktów i okoliczności, interpretowania otaczającego je świata, nie mówiąc już o rozwoju emocjonalnym więzi społecznych na poziomie rodziny i kolegów z podwórka czy przedszkola.

Dlaczego więc szkoła nie może kontynuować pięknej tradycji poszanowania odmienności zainteresowań, uzdolnień i tempa dorastania? Czemu nie może być tym miejscem, jakie postulowała pani Anna Radziwiłł pisząc, że ”nadrzędnym celem szkoły, a więc i nauczyciela, jest sprzyjanie i wspomaganie rozwoju osoby, jej rozwoju intelektualnego i osobowo-moralnego”i? Ponownie czynię domyślny ukłon w stronę urzędników i uprzedzając zarzut, iż szalenie trudno byłoby indywidualizować i otwierać tak skomplikowaną strukturę dodaję, że chodzi też o pieniądze. Duże szkoły to rzeczywiście kombinaty, w których niemal niemożliwe są jakiekolwiek ruchy humanizujące złożoną maszynerię „wychowania i edukacji”. Setki dzieci, dziesiątki nauczycieli, zbyt mała liczba sal lekcyjnych rodzi potrzebę podporządkowania interesu jednostki interesom instytucji. Cóż, przynajmniej dziecko od maleńkości uczy się świata, w jakim przyszło mu żyć. Nam, dorosłym, wypada jednak zastanowić się, czy nie pora skoncentrować wysiłki na dążeniu do zmiany bezosobowej, zetatyzowanej egzystencji w tzw. społeczeństwie cywilizowanym? Należałoby więc zacząć od stworzenia dzieciom miejsca, gdzie mogłyby zachować autonomię i odwagę realizacji swojej odrębności. Takie osoby po dojściu do dorosłości umiałyby zapewne zmieniać niedobre wzorce społeczne rodem z epoki industrializacji.

Przypatrzmy się jeszcze raz słowom pani Radziwiłł. Szkoła powinna wspomagać rozwój osoby. Nie jest jej celem formować dziecko na jakikolwiek obraz i podobieństwo, wedle jakichkolwiek dyktatów pedagogów, choćby kierujących się dobrymi intencjami. Pamiętajmy, jakie miejsce jest nimi wybrukowane i nie upierajmy się, by je tworzyć dla kolejnych pokoleń naszych dzieci! Pozwólmy im realizować własną ścieżkę dorastania „intelektualnego i osobowo-moralnego” – a to oznacza między innymi odejście od programów nauczania, obowiązkowych dla poszczególnych „etapów” i zakończonych równie obowiązkowym i takim samym dla wszystkich podmiotów procesu nauki sprawdzianem. Dodatkowo, niejako na marginesie, warto zwrócić uwagę, że pani Radziwiłł nie użyła słowa „dziecko” ani „uczeń”, mówiąc o podmiotach, dla których szkoły się w ogóle tworzy, lecz słowa „osoba” – co sugeruje traktowanie z szacunkiem takim samym, jakie obowiązuje w stosunku do pełnoletniego obywatela naszego kraju, który np. woli pracę aptekarza od inżyniera terenów zielonych i ma prawo czynić wszelkie wysiłki, by kształcić się w tym a nie innym kierunku i w miarę możliwości rynkowych takąż podjąć kiedyś pracę.

Wnioski praktyczne nasuwają się same. Nie tyle „należy ten czy inny przedmiot wykreślić z podstawy programowej”. Należy wykreślić pojęcie podstawy programowej jako obowiązku i zastąpić je pojęciem „obowiązku szkoły w zakresie facylitacji procesów poznawczych” (nie wspominając o wspieraniu rozwoju emocjonalnego i społecznego, które obecne „ramowe” podejście po prostu uniemożliwia).

Rozpatrując przyczyny, dla których edukacja powszechna staje się coraz mniej wydolna w zaspokajaniu realnych potrzeb społecznych, Carl Rogers zauważył, że niebagatelnym powodem jest olbrzymie przyspieszenie, z jakim ludzkość zdobywa nową wiedzęii. Równolegle do rosnącego tempa zmian maleje skuteczność tradycyjnej szkoły w wyposażaniu uczniów w narzędzia pozwalające na pomyślne funkcjonowanie w otaczającym świecie. Z początkiem ery informatycznej przyspieszenie zaczęło narastać w lawinowym tempie i obecnie całokształt wiedzy o świecie zmienia się gruntownie co pięć lat, o ile nie co roku. Tak więc przy tradycyjnym, transmisyjnym modelu nauczania nie ma szans, by absolwent posiadał wiedzę aktualną. Ta radykalna zmiana dotyczy nie tylko nauk ścisłych i technologii, bo całokształt wiedzy w dziedzinach bardziej humanistycznych, jak socjologia i ekonomia, też podlega coraz szybszym przemianom. Nie trzeba wielkiego wysiłku intelektualnego, by zauważyć podobny trend na polu nauk humanistycznych, jak psychologia oraz w odniesieniu do kultury – czy to wysokiej, czy popularnej. Nie ostał się nawet taki bastion tradycji, jak historia, gdyż wraz z tym, jak ewoluujące i coraz doskonalsze narzędzia badawcze pozwalają na głębszy wgląd w wydarzenia, zmienia się obraz naszej przeszłości.

Jak ma się w takiej sytuacji zachować szkoła? Rogers postuluje nieobce autorom polskiej reformy oświaty z 1999 roku zmiany w ujęciu głównego celu dydaktycznego szkoły: ma nim być nie tyle przekazywanie informacji, co uczenie sposobu docierania do informacji i posługiwanie się nią na rozmaite sposoby, w zależności od zadania. Równolegle zaś wydaje się najzupełniej oczywiste, że taka zmiana umożliwia odejście od sztywnych programów. Wyobraźmy sobie bowiem szkołę, w której uczniowie uczyliby się przede wszystkim zadawać celowe pytania, poznawaliby narzędzia gromadzenia danych, badania rzeczywistości, analizy wniosków i tworzenia nowych dyskursów. Ten „przedmiot” stanowiłby podstawę oferty programowej. Następnie zaś każdy uczeń mógłby realizować procesy poznawcze w wybranych dziedzinach. „Ale dziecko nie wie jeszcze, kim chce być w przyszłości; trzeba je wykarmić wiedzą o wielu rodowodach dyscyplinarnych, by mogło dobrze wybrać zawód.” Kształcenie interdyscyplinarne w proponowanym kształcie daje możliwość uzupełniania wykształcenia fachowego w dowolnym kierunku. Znamy wielu ludzi, którzy dzięki elastyczności i umiejętności uczenia się przez całe życie opanowali kilka zawodów.

Partnerstwo w rządzeniu

Elastyczna oferta programowa to zaledwie jeden z możliwych manewrów otwierających szkolnictwo na nową rzeczywistość. Drugim, być może nawet ważniejszym elementem szkoły autonomicznej, jest zasada współrządzenia placówką przez wszystkie osoby z niej korzystające.

Dla kogo istnieje szkoła? Przede wszystkim dla uczniów. Oni więc powinni mieć głos we wszystkim, co dotyczy jej funkcjonowania. Oto kolejny postulat, który może brzmieć prowokacyjnie. Przyzwyczailiśmy się bowiem do samorządu uczniowskiego, który ma władzę skromną, o ile nie całkiem iluzoryczną. Czasami bywa „prawą ręką dyrektora”, czyli swoistą uczniowską piątą kolumną. W niektórych szkołach w gestii tego organu leżą kwestie porządkowe, w innych uczniowie podejmują ciekawe inicjatywy, są szkoły, w których młodociani działacze zdołali wykroić sobie całkiem sporą niszę decyzyjną – ale ich działalność nadal pozostaje pod nadzorem wyznaczonego pedagoga. Nigdy też ich głosy nie liczą się na równi z głosami nauczycieli (których głosy z kolei są zaledwie symbolicznej wagi, o ile by sprzeciwiały się zdaniu dyrekcji). Nie jest to więc współrządzenie, raczej parodia samostanowienia.

Skoro pragniemy, by dzisiejsi uczniowie przejęli w przyszłości pałeczkę w mądrym zarządzaniu krajem, musimy dać im szansę, by nauczyli się współdecydować. Dzisiaj jest tak, że jednostki obdarzone dostateczną siłą charakteru, by uchronić swoją autonomię i zachować niezależność sądów, należą często do tzw. uczniów konfliktowych, a jeśli nie opanowali sztuki dyplomacji, wnet dostają etykietkę rozrabiaków. Najbardziej ceni się posłuszeństwo i potakiwanie. Nauczyciele niemal boją się dać uczniom szansę zadawać jakiekolwiek pytania, cóż dopiero mówić o zgłaszaniu konkretnych postulatów! Podobno dzieci i młodzież nie są dość odpowiedzialni, by im można zawierzyć w zakresie rządzenia tak skomplikowanym tworem, jakim jest szkoła. Ciekawe, że praktyka realizowana od dziesiątków lat w kilkudziesięciu szkołach demokratycznych na całym świecie dowodzi, że jest inaczej. U nas obiegowa opinia powiada, że uczniowie mogą co najwyżej decydować o dyskotekach i wydawaniu gazetki szkolnej. W demokratycznej szkole Hadera w Izraelu… są władni, by decydować o zatrudnieniu personelu!

Aleksander Neill, założyciel legendarnej już szkoły Summerhill, niemal sto lat temu oparł jej funkcjonowanie o zebranie ogólne, na którym każdy obecny ma jeden równorzędny głos – nieważne, czy jest to uczeń, czy dyrektor. Uznawał rozgraniczenie istniejące między światem dzieci i dorosłych, lecz zamiast wyciągać z tego wniosek taki, iż dorośli są zobligowani do kontrolowania świata dzieci, by zapobiec przewidywanym rzeziom i katastrofom, zajął odmienną postawę: pozwolił dzieciom na swobodę w zarządzaniu swoją sferą wpływów. Jak pisał dwadzieścia lat temu znawca tematu, który kilkakrotnie odwiedzał szkołę w Summerhill: „Szkoła czerpie dumę z faktu, że się nie zmieniła. W latach dziewięćdziesiątych wciąż panuje w niej ta sama atmosfera wolności i szczęścia. […] Summerhill nie jest miejscem, gdzie dzieci mają nieograniczoną swobodę robienia, co im się podoba. […] Uczniów obowiązują liczne zasady, a kto je łamie, naraża się na ukaranie […] Różnica polega na tym, że zasady są tworzone przez ogólne zebranie i to ono też stanowi o ewentualnych karach. W zebraniu uczestniczą niemal wszyscy przebywający w szkole, więc większość uczestników stanowią dzieci. Jest więc dla wszystkich oczywiste, że autorytet nie spoczywa w rękach dorosłych.”iii

Z kolei obszerne studium przeprowadzone w latach dziewięćdziesiątych w Wielkiej Brytanii pod auspicjami ministerstwa edukacji dowiodło, że w szkołach realizujących tzw. program współuczestnictwa absencja jest znacząco niższa, a wyniki egzaminów końcowych lepsze, niż w prowadzonych w sposób tradycyjny (dla wyważenia proporcji analiz porównywano dane szkół, do których uczęszczają uczniowie znajdujący się w podobnej sytuacji socjo-ekonomicznej). Uczniowie tych szkół często mówili też o doskonałej atmosferze i niskim poziomie stresu związanego ze sprawdzianami i egzaminami. Nierzadko padały takie sformułowania: „Szkoda wracać do domu”; „Wakacje są za długie”iv. Jakim kontrastem jest coroczna manifestacja szczęścia na granicy euforii, ogarniająca naszych uczniów (i nauczycieli) pod koniec czerwca! Jest to moment dogłębnie smutny, gdyż świadczy o dotkliwej porażce szkoły. Jeśli przebywamy w miejscu, gdzie czujemy się dobrze i gdzie wolno nam robić coś interesującego – czemu mielibyśmy się cieszyć, że muszę to miłe zajęcie przerwać aż na dwa miesiące?

Co więcej – współuczestnictwo nie jest modernistyczną czy postmodernistyczną nowalijką. Charles Dickens, wspominając własne dzieciństwo spędzone w kilku dziewiętnastowiecznych szkołach, wzdycha: „Szkoła doktora Stronga była wyśmienita, tak różna od szkoły pana Creakle’a, jak dobro od zła wcielonego. We wszystkim odnoszono się w niej do honoru i wrodzonego dobra chłopców […] chyba, że dowiedli ich braku. Wszyscy czuliśmy, że mamy udział w zarządzaniu tej placówki […] wnet więc przywiązywaliśmy się do niej […] i uczyliśmy z własnej woli, chcąc przynieść jej zaszczyt.”v

Szkoła, w której głos nauczyciela waży się na równi z głosem dziecka, a dorosły pozbawiony jest autorytetu z mianowania? To zaproszenie do dyscyplinarnej rozwiązłości, to się musi źle skończyć – będą się sprzeciwiać nauczyciele. Bez możliwości karania nie ma kontroli, a bez kontroli może się zdarzyć wszystko. Jeśli w szkołach rośnie poziom agresji, to odpowiednią reakcją jest zaostrzenie systemu penitencjarnego. Tak sądzi wielu pedagogów, którzy w mojej opinii powinni sobie szybko znaleźć inny zawód (najlepiej taki, który nie wymaga kontaktu z dziećmi). Bowiem brak im dwóch cech, które mieli wszyscy wielcy obrońcy młodości: Bertrand Russel, Korczak, A.S. Neill – wiary w inherentną moralność człowieka i odwagi, by pozwolić dziecku samodzielnie rozwijać i doskonalić swój własny system wartości.

Spółdzielnia wiedzy

Istnieje możliwość, by postulat współzarządzania stopił się z postulatem elastycznych programów szkolnych: możemy wykorzystać znany nam ze świata komputerów efekt „share-ware”, by nauczanie unowocześnić (nie mam tu na myśli treści, lecz sposób organizacji procesu), zwiększając jednocześnie jego skuteczność.

Badaniavi wykazały, że przy tradycyjnym modelu uczenia się metodą biernego przyswajania zapamiętujemy około 5% materiału (tyle pozostało każdemu z nas ze szkolnych tortur, o ile nie uruchomiliśmy w późniejszym okresie procesu recyclingu czy pogłębiania wiedzy w danej dziedzinie). Inne techniki (wizualizacja, uczenie poprzez doświadczenie itp.) w różnym stopniu zwiększają szanse trwałego przyswojenia materiału; ale zdecydowanym zwycięzcą w tej rywalizacji o efektywność jest… nauczanie. Dlaczego nauczyciele przeważnie dobrze znają przedmiot, który wykładają? Nie dlatego, iżby byli geniuszami, lecz dlatego, że go uczą.

Wyobraźmy więc sobie olśniewająco proste rozwiązanie: współ-nauczanie. Rodzaj szkolnej kooperatywy wiedzy czy ekspertyzy. Wspólnie z uczniami zainteresowanymi nauką historii określamy działy czy tematy, nad którymi zamierzamy się pochylić w danym roku szkolnym (semestrze, miesiącu…). Sporządzamy swoistą „mapę terenu” poprzez ustalenie listy problemów – dzieląc zakres materiału na mniejsze jednostki. Następnie ustalmy wraz z uczniami, kto chciałby się podjąć opracowania którego tematu, tworzymy grafik terminów, by potem z każdym uczniem indywidualnie omówić dostępne źródła, sposób opracowania zagadnienia, ewentualne trudności. Założę się, że uczniowie okażą się nierzadko lepszymi, bardziej pomysłowymi i empatycznymi na potrzeby kolegów nauczycielami niż byśmy się spodziewali. Oczywiście nauczyciel w każdej chwili może uzupełnić luki, zaproponować jakieś dygresje, wesprzeć kulejące sesje.

Efekty są wielopłaszczyznowe. Po pierwsze, w takim procesie przyswajanie materiału sięga nawet 95 % dla uczącego, a dzięki poczuciu współwładzy nad procesem również odbiorcy mogą z łatwością zwiększyć chłonność przyswajania. Po drugie, uczniowie są współtwórcami programu i procesu, ucząc się refleksji, świadomego doboru problematyki, rozpoznawania własnych zainteresowań, współdziałania, odpowiedzialności, empatii, konstruktywnej krytyki i wielu innych umiejętności, które w tradycyjnym modelu edukacyjnym są w najlepszym razie zepchnięte na drugi plan, a częściej całkowicie ignorowane i w rezultacie obumierają. Po trzecie, wszyscy są w większym lub mniejszym stopniu zaangażowani czynnie, co prowadzi do drastycznego spadku liczby „wykroczeń” natury dyscyplinarnej. Dodatkowo każdy uczeń pracuje na miarę swoich rzeczywistych możliwości, które sam określa. Na początku bywają z tym trudności, bo to kolejna praktyczna umiejętność, która przyda się w życie bardziej, niż recytowanie dat panowania poszczególnych królów. W ten sposób nauczyciel „ma z głowy” problem klas o tzw. mieszanym poziomie czy to wiedzy, czy potencjału. Propozycja jest oparta na doświadczeniu i raportach uzyskanych od nauczycieli oraz obserwacjach prowadzonych w szkołach duńskich i brytyjskich.

Nie należy opisanego modelu traktować jako nienaruszalnej świętości, bo sama zasada autonomii stanowi, iż każda szkoła wypracowuje własne formy funkcjonowania zależne od specyfiki potrzeb i środowiska. Prawdopodobnie decyduje też specyfika danego przedmiotu i dynamika danej grupy uczniów, dlatego należałoby zostawić nauczycielom jak najdalej posuniętą autonomię w kształtowaniu procedur postępowania.

Egzaminy – czemu nie?

Wielu praktyków jest za zniesieniem struktury egzaminacyjnej, której jedyną racją bytu upatrują w uzasadnianiu konieczności utrzymywania nakazowego systemu nauczania. Ale to temat na odrębny artykuł, więc pozostańmy w świecie testów i matur. Czy konieczność zdawania ujednoliconych egzaminów nie podważa zasadności elastycznego programu nauczania?

Bynajmniej. Na szczyt góry mogą bowiem prowadzić rozmaite ścieżki, jak powiada chiński poeta i filozof, Lao Tse, a którego słowa pobrzmiewają echem w esejach dwudziestowiecznego pedagoga francuskiego, Celestyna Freinetavii. Jeśli tylko wiadomo, gdzie ten szczyt się znajduje, to znaczy jeśli format egzaminu będzie jasno i przejrzyście opisany – drogę dochodzenia do niego można pozostawić samym zainteresowanym. O ile tylko będą widzieli rzeczywisty sens przygotowań, z pewnością nie zawiodą. Być może nie wszyscy dojdą do celu w tym samym czasie, ale przynajmniej każdy osiągnie maksimum swoich możliwości. I to będzie autentycznym osiągnięciem edukacyjnym, w przeciwieństwie do mnożenia iluzorycznych statystyk i sztucznego zaniżania poziomu egzaminów końcowych, by mogła je zdać „przyzwoita” liczba efektywnych analfabetów.

Bowiem, jak powiadał Freinet, „można konia doprowadzić do koryta, można mu nawet zanurzyć pysk w wodzie, ale nie da się go zmusić do picia”viii.

Nie zmuszajmy więc, lecz stwórzmy strukturę, która pozwoli wszystkim cieszyć się codziennym kontaktem i odrobinę żałować, gdy nadejdą wakacje…

i Anna Radziwiłł, O ethosie nauczyciela, „Znak” 1991, nr 9, str.13
ii Carl Rogers, Freedom to Learn, Prentice Hall 1994
iii David Gribble, Real Education – Varieties of Freedom, Lib Ed 1998
iv Derry Hannam, 2001 A Pilot Study to Evaluate the Impact of the Student Participation Aspects of the Citizenship Order on Standards of Education in Secondary Schools. London : CSV, 2001
v Charles Dickens, David Copperfield, Penguin 1994, London (tłum. Zosia Grudzińska)
vi Roland Meighan, Natural Learning, Natural Curriculum, Nottingham Press 2000, str. 34-36
vii Celestyn Freinet, Gawędy Mateusza, w „O szkołę ludową”, PWN 1964, str. 56-7
viii ibid

One thought on “Jaka może być szkoła jutra?

Dodaj komentarz

Twój adres e-mail nie zostanie opublikowany. Wymagane pola są oznaczone *